Профилактика дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
20 октября 2017
Содержание
Введение………………………………………………………………2
Глава 1.Теоретическое исследование современного состояния проблемы раннего выявления нарушения письма………………………..5
1.1. Характеристика общего недоразвития речи……………………6
1.2. Характеристика дисграфии…………………………………….11
1.3. Особенности дисграфических ошибок у детей общим недоразвитием речи III уровня. ………………………………………….15
1.4. Признаки проявления дисграфии у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………..17
Выводы по 1 главе…………………………………………………..20
Глава 2. Экспериментальное исследование по преодолению дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. ……………………………………………………………………22
2.1. Ход экспкримента (объект, предмет, гипотеза, цели, методы, этапы)……………………………………………………………………….24
2.2. Описание методов исследования………………………………27
2.3. Описание коррекционной логопедической работы………….30
2.4. Анализ и интерпритация результатов……………………….35
Выводы по 2 главе………………………………………………….38
Заключение………………………………………………………….40
Список использованных источников и литературы………………42
Введение
Актуальность исследования. На современном этапе развития нашего общества наблюдается существенный прогресс в развитии такой науки, как логопедия. На базе психолингвистического анализа можно получить важные данные о процессах формирования наиболее сложных форм речевой патологии, таких, как афазия, алалия и общее недоразвитие речи. Также наблюдается интенсивное развитие логопедии раннего возраста: многие ученые, специалисты, логопеды анализируют особенности доречевого развития детей, определяют критерии ранней диагностики и прогнозируют возможные речевые нарушения, разрабатывают приемы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта) логопедии – согласно Ахутиной Т.В. [2, с. 36].
Правильная и грамотная речь – один из наиболее важнейших показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного овладения грамотой и чтением. Формирование письменной речи происходит на основе речи устной, и дети, которые страдают недоразвитием фонематического слуха, могут впоследствии превратиться в потенциальных дисграфиков и дислеклексиков (детей с нарушениями письма и чтения) [7, с. 108].
Процессу логопедической работы с детьми, обладающими недостатками речи, принадлежит важное место при коррекции нарушений развития у детей с общим недоразвитием речи. Данной категории детей свойственны стойкие нарушения всей психической деятельности, особенно отчетливо данные нарушения видны при развитии познавательных процессов, от данных процессов зависит качество усвоения знаний: так, зачастую у таких детей нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления. Нарушения речи детей данной категории обладают системным характером. У них могут быть не сформированы все операции речевой деятельности. Как правило, у таких детей отмечаются слабость мотивации, у них понижены потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, отмечаются нарушения по реализации речевой программы контроля за речью, они, как правило, не сверяют полученный результат с предварительным замыслом, он не соответствует мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонетическая сторона, лексика, грамматический строй. Недостаточная сформированность устной речи, оптико-пространственного восприятия ведут к нарушениям письменной речи [2, с. 24].
Современной логопедией и педагогикой рассматриваются вопросы симптоматики, механизмов нарушений письменной речи (дисграфии), структуру этого речевого расстройства достаточно широко. Такие исследователи, как И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, С.Б.Яковлев занимались изучением вопросов взаимосвязи развития и формирования фонематического восприятия и дисграфии, работы данных ученых являются теоретико-методологической основой нашего исследования.
Объектом исследования — являются особенности нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
Предмет исследования
— способы и приемы преодоления дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
Цель исследования — изучить научно-методическую литературу и выявить способы преодоления дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
Гипотеза исследования
— признаки дисграфии у детей с общим недоразвитием речи III уровня можно диагностировать в позднем дошкольном возрасте
— предполагается, что логопедическая работа по преодолению дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня будет эффективной в том случае, если в работе с детьми будут применены специальные коррекционные упражнения.
Задачи исследования:
— изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования;
— рассмотреть понятие «дисграфия», и проявления данного процесса у детей старшего дошкольного возраста;
— провести серию коррекционных упражнений, направленных на преодолении дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Методы исследования:
1) теоретические — изучение научных трудов по данному вопросу, синтез литературы, анализ полученной информации
2)эпермические — метод наблюдения за дошкольниками, беседа, анализ полученных данных, использование методик диагностики,
3) количественная и качественная обработка – обработка данных, подсчет результатов.
Методики исследования — методика диагностики дисграфии Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе МБДОУ № 39 г. Петропавловск-Камчатский. В исследовании принимали участие 16 детей старшего дошкольного возраста, 5-6 лет.
Структура курсовой работы: Работа обладает традиционной структурой, состоит из введения, двух глав – теоретической и практической с подпунктами и выводами после каждой главы, заключения, списка использованных источников.
Глава 1.Теоретическое исследование современного состояния проблемы раннего выявления нарушения письма
- Характеристика общего недоразвития речи
Становление словообразовательных процессов в онтогенезе с психофизиологической, психолингвистической, психологической точки зрения освещается в исследованиях многих авторов (А. Орлова, Н. Попова, Е. Соботович, О.Шахнарович и прочими)
Формирование звукопроизношения, как правило, завершается к 4-5 годам. Началом овладения слоговой структурой слова считается конец этапа гуления, когда у детей начинает формироваться устойчивый слог. Согласно исследованиям А.Н. Гвоздева, развитие словообразования в онтогенезе связано с развитием познавательной деятельности ребенка, особенно мыслительных процессов. Так, при формировании словообразования осуществляются сложные процессы анализа предметов, признаков, действий окружающей действительности, соотнесение их с единицами и элементами, выделением значимых компонентов слова.
Впервые о теоретическом обосновании общего недоразвития речи было сказано логопедом, ученой Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии г. Москвы в 50-60 годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали изучать как нарушения развития, что протекают по законам иерархического строения высших психических функций [7, с. 103].
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, а также причин, что лежат в ее основе, изучение различных соотношений первичных и вторичных нарушений является необходимым для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Согласно многочисленным наблюдениям и специальным исследованиям, можно прийти к выводу, что прежде, чем ребенок научится верно формировать и произносить слова, ему предстоит пройти долгий путь усовершенствования навыков формирования слов и их верного своего произношения. Поэтому закономерным является тот факт, что у детей в процессе овладения слоговой структурой слова, могут встречаться разного рода ошибки, без которых невозможным является полноценное развитие речи. Эти ошибки специально изучали исследователи детской речи с целью выявления закономерностей овладения слоговой структурой, механизма и причин их нарушений.
В процессе развития логопедической науки и практики, психологии речи и физиологи, очевидным становится то, что у детей при нарушении артикулярной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.
ОНР — общее недоразвитие речи, согласно мнению ряда ученых, в том числе, А.Н. Гвоздева [7, с. 85] – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается незавершенность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, которые отличаются тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Такой признак недоразвития речи, как несформированность произношения звуков, может выражаться вариативно. Так, к примеру, звонкие звуки могут быть заменены на глухие, р и л меняются на звуки л, и йот, с и ш меняется на звук ф, и так далее. В иных случаях процесс дифференциации звуков может еще не произойти, и вместо артикуляционно близких звуков, ребенок может произносить средний, неотчетливый звук, к примеру, мягкий звук ш, вместо ш, с — с, вместо ч — т, и так далее [20, с. 51]. Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором может быть сохранена определенная схожесть звучания с нормативным звуком. Как правило, при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает. Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, может создавать условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.
У детей с общим недоразвитием речи может проявляться так называемая общая «смазанность» речи, такие дети могут обладать «сжатой» артикуляцией, недостаточной выразительностью и четкостью речи. Для них свойственна неустойчивость внимания, частая отвлекаемость. Они хуже, по сравнению с нормально говорящими детьми, запоминают речевой материал, выполняют задания, что связаны с активной речевой деятельностью с большим количеством ошибок.
Специальные исследования развития детей с общим недоразвитием речи продемонстрировали разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично они могут быть разделены на три основные группы [18, с. 76].
Так, дети первой группы обладают признаками лишь общего недоразвития речи, без явственно выраженных прочих нарушений нервно-психической деятельности. Это является неосложненным вариантом общего недоразвития речи. У детей данной группы отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.
В психической характеристике детей данной группы могут быть отмечены отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, а также присутствует слабая регуляция произвольной деятельности.
Несмотря на то, что выраженные нервно-психические нарушения в дошкольном возрасте у детей данной группы отсутствуют, тем не менее, такие дети требуют длительную логопедическую коррекционную работу с ними, а в дальнейшем могут нуждаться в особых условиях обучения. На практике видно, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.
У детей, что входят во вторую группу, общее недоразвитие речи может сочетаться с определенным рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это является осложненным вариантом общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеются дизонтогенетические энцефалопатические симптомокомплексы нарушений [18, с. 78].
Дети третьей группы обладают наиболее стойким и специфическим речевым недоразвитием, которое клинически обозначено как моторная алалия. У таких детей может быть поражение (либо недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга. При моторной алалии могут проявляться сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Типичные признаки моторной алалии представляют собой выраженное недоразвитие всех сторон речи — лексической, синтаксической, фонематической, морфологической, а также всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи [10, с. 92]. Если говорить о дисграфии, то у детей данной группы зачастую диагностирована дисграфия регуляторная, обусловленная несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля); Ученый Корнев А.Н. относит данный вид дисграфии к метаязыковым, то есть страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы — процессы, связанные с осознанием основных лингвистических единиц деления речи (звук, слог, слово, словосочетание, предложение) и анализом устных высказываний на эти условные единицы.
У детей с ОНР отмечается бедность словаря, преобладает в основном предметно-бытовая лексика. Словарь отстаёт от возрастной нормы, как количественно, так и качественно. Всё это ограничивает речевое общение детей. Слабая память, быстрая утомляемость, неумение сосредоточиться — характерные особенности детей с ОНР.
1.2. Характеристика дисграфии.
В процессе овладения синтаксической стороной речи, процесс развития слоговой структуры слова продолжается. Логопедом А.К. Марковой была установлена связь между формированием предложения и развитием слоговой структуры. Так, согласно мнению ученой, дети начинают ранее произносить предложения, что состоят из трех и более слогов, нежели трехсложные слова. До этого многосложные слова могут быть сокращены. Процесс усвоения слоговой структуры предложения происходит довольно интенсивно в возрасте 2-2,5 года, после 2,5 лет сокращение слогового состава является крайне редким явлением. Тем не менее, согласно наблюдениям А.К. Марковой, не все многосложные слова проходят стадию сокращенного произношения. Так, многие дети сразу произносит в полном слоговом составе целый ряд слов, что появляется на определенном этапе речевого развития. Такие данные, по мнению Гвоздева А.Н. свидетельствуют о «высокой степени обобщения двигательных и слуховых умений и навыков ребенка с нормальным речевым развитием и быстром переносе приобретаемых навыков с одних слов на другие» [7, с. 91]. Появление такого рода обобщений подтверждает тот факт, что звуковая сторона собственной речи представляет собой предмет сознания ребенка, а его активная познавательная деятельность есть характерная черта, что необходима для формирования слоговой структуры слова.
В процессе усвоения речи нормально развивающемуся ребенку удается запоминать не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания – и, как правило, начиная с двух-трех лет, ребенок на практике начинает пользоваться правилами словообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а после — и к правильному пользованию грамматическими формами слов. Процесс речевого развития аномального ребенка, ребенка, имеющего отклонения протекает несколько иным образом. У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта не возникает подобных обобщений. Умственно отсталым детям удается усваивать отдельные слова по подражанию. По причинам нарушений коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи.
У данной категории детей есть затруднения не только с постановкой звука, но и с его автоматизацией. Существует определенная особенность этих детей — неумение правильно пользоваться уже имеющимися правильными артикуляторными установками. Правильное использование в речи поставленного звука у детей с нарушением интеллекта формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено органическими нарушениями (слабость условно-рефлекторных связей) [24, с. 131].
Речевое развитие детей с нарушениями речи алалического характера находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое недоразвитие коры головного мозга.
Сложно протекает и процесс овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороны речи. Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»). Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога. А.К. Аксенова отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность.
Таким образом, данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления. Нарушения устной речи разнообразны, различного генеза, с трудом поддаются коррекции.
Дисграфия – («графо» — пишу, «дис» — расстройство) – является специфическим расстройством письменной речи, которое может проявляться в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и может быть обусловлено несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения письмом.
В настоящее время дисграфия представляет собой одно из наиболее общераспространенных нарушений письменной речи. Она рассматривается как сложное речевое нарушение, обусловленное анатомической или функциональной незрелостью высоко организованных структур коры головного мозга.
Приведем примеры наиболее распространенных определений дисграфии. Калашникова Т.П. дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [12, с. 50].
И. Н. Садовниковой дисграфия была определена как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [12, с. 43].
А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [16, с. 27].
Разживина Н.В. определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга [21, с. 43].
До настоящего времени среди ученых, исследующих данную проблему, по-прежнему нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии.
Познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста с дисграфией характеризуется такими особенностями, как: более низкий уровень развития мышления, восприятия, памяти, внимания, неоднородность и вариативность проявлений, различная структура нарушений, диспропорция в развитии психических процессов, а также различные структурно-функциональные компоненты психических функций. При этом особенности познавательной деятельности коррелируют со степенью выраженности дисграфии и нарушениями устной речи [5, с. 84].
1.3. Особенности дисграфических ошибок у детей общим недоразвитием речи III уровня.
Специфика развития познавательной деятельности детей с дисграфией затрагивает все этапы познавательной деятельности, что может быть выражено в недостаточной целенаправленности деятельности, нарушении программирования, в неумении осуществлять контроль за ходом и результатами деятельности, эффективно использовать стимулирующую помощь.
Исследование особенностей памяти детей с общим недоразвитием речи выявило низкий объем слухоречевой памяти, меньшую сравнительно с учащимися без нарушения письма длительность хранения следов памяти. Помимо этого, у школьников с выраженной дисграфией был зафиксирован очень низкий объем памяти на сукце